ELEMENTOS METODOLÓGICOS DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

a) La intencionalidad de la formación.

La formación de educadores de adultos pretende integrar los diversos elementos que de alguna manera apuntan a la modificación del quehacer de los educadores y que les reafirma el concepto de una educación participativa, donde el aprendizaje es el resultado de la interacción grupal y el papel principal del educador es el de facilitador. Bajo esta perspectiva, la formación de educadores se define como un proceso continuo que se adquiere a lo largo del ejercicio del propio educador; de esta manera es posible afirmar que se aprende en la práctica educativa y de las experiencias cotidianas que ésta nos ofrece; lo anterior, sin embargo, no resulta suficiente, sobre todo cuando se le asigna a la formación la responsabilidad de favorecer, en el educador, las potencialidades necesarias para estar en condiciones de:

Aprender a utilizar todos los recursos para resolver un problema.
Poner en práctica estrategias y métodos que apoyan el aprendizaje de grupo.
Abordar con creatividad y competencia situaciones imprevistas que se presentan en nuestra práctica educativa.
Cooperar con los otros en la solución de sus propios problemas.
Adquirir nuevos conocimientos, métodos, técnicas, lenguajes y desarrollar valores que impulsen la vocación personal.
Integrar el saber hacer con las experiencias vividas, tratando de darles sentido, significado y pertinencia.

b) El aprendizaje en grupo y con el grupo.

La vida profesional del educador de adultos se desenvuelve en una constante interacción con su entorno, en ella la acción de aprender se relaciona directamente con el enfrentamiento de una situación-problema y la búsqueda de soluciones, por ello en el proceso de formación, al igual que en toda acción educativa, subyace un modelo de relaciones humanas donde se generan aprendizajes; de esta manera entre animador-participante, participante-animador y participante-participante, se establecen relaciones comunicativas que como tal, son fuente de múltiples contenidos de aprendizaje.

Los equipos de formadores y los grupos de educadores, son grupos de aprendizaje en tanto que por medio de sus relaciones aprenden a:

Elaborar o procesar información.
Manejar relaciones interpersonales (actitudes frente a situaciones).
Interpretar sus propios sentimientos frente a los problemas.
Identificar, cómo el individuo se apropia de un código y de cierta información.
Compartir su experiencia, conocimientos y procedimientos para resolver problemas.

Los educadores entonces, aprenden varios elementos en situación grupal, en consecuencia resulta útil que en su formación logremos superar el esquema de la didáctica tradicional que considera al grupo como objeto de enseñanza y asumir los planteamientos de la didáctica grupal, que define al grupo como sujeto de aprendizaje.

c) La didáctica grupal.

Como forma de aprendizaje tiene su fundamento en las nociones de grupos operativos en la enseñanza, y fue conceptualizada por sus creadores como una pedagogía del aprendizaje donde la idea del grupo y su funcionamiento es esencial para favorecer una nueva perspectiva de la enseñanza; en este enfoque, el educador como animador del proceso de aprendizaje debe tomar en cuenta de manera especial dos aspectos: el primero de ellos es que para estar en condiciones de favorecer el aprendizaje grupal, es necesario formarse como animador de grupo, es decir, participar primero como integrante de un grupo; el segundo aspecto es tener claro que en todo grupo hay dos niveles de funcionamiento: uno manifiesto, que es lo que la gente expresa o dice del propio grupo, y otro latente, que muchas veces no se exterioriza en forma verbal pero que, de alguna manera, aparece en las actitudes que se asumen.

Con este marco es posible afirmar que:

El grupo es sujeto de aprendizaje porque:

Los participantes son considerados no en su calidad de individuos aislados sino como grupo; no obstante, lo que piensan y lo que sienten al interior de un grupo, es muy importante; no por ser grupal esta concepción, elude al individuo.
Los participantes se ubican en una perspectiva diferente, plenos de riqueza y potencialidad grupal para encarar y resolver problemas.
Como resultado de la interacción y la comunicación, se modifican de manera significativa las pautas de conducta de los individuos.
En la diversidad de relaciones se generan aprendizajes intencionados y significativos, ya que a través de ellos obtenemos respuestas a los problemas derivados de la práctica pedagógica.

d) Factores que activan el aprendizaje en el grupo.

Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus objetivos, necesita la existencia de un clima que propicie el aprendizaje, un ambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, señalar coincidencias y ejercer el análisis y la crítica.

La interacción grupal entonces, es percibida como un estado de ánimo en el grupo, una estructura definible, donde existe un ambiente de cooperación, de comunicación, de intereses centrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados.

La integración grupal es un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando los participantes advierten logros significativos y cobran conciencia de que han llegado a un alto nivel de comunicación y cooperación.

El clima social que hace posible la activación del aprendizaje en los equipos de formadores y de educadores, es aquél donde se presentan los siguientes elementos:

Que se comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el núcleo de intereses, con la suficiente energía como para aglutinar esfuerzos y que en torno a ella se concentre la reflexión y la práctica transformadora.Esta finalidad está representada por los objetivos y metas de aprendizaje.
Que cada uno de los miembros tenga una función propia e intercambiable, para el logro de los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rígidos y estereotipados; por ejemplo, el que enseña y el que aprende, los que deciden y los que ejecutan, etcétera.
Que se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del "yo" al "nosotros".
Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones, por medio de las cuales se logre el intercambio y confrontación de los diversos puntos de vista que integran los criterios individuales respecto de los problemas grupales.
Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Que se dé un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los aprendizajes; es decir, que no sea el animador el que dé conclusiones o dicte conocimientos acabados con criterio de "verdad inapelable".
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la modificación de pautas de conducta.
Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje.

e) El aspecto metodológico en la formación de educadores de adultos.

Para el desarrollo o realización de un proceso de formación permanente, la organización sistemática de las tareas resulta indispensable; guiar, orientar y facilitar el aprendizaje es una gran tarea de tanta trascendencia, que requiere de una gran seriedad y responsabilidad para evitar al máximo la improvisación. En este sentido, la organización metodológica del hecho educativo que promueve la formación debe considerar cuando menos tres elementos: la planeación didáctica, la metodología del aprendizaje y el animador del proceso educativo que asume la responsabilidad de formar a los educadores.

Planeación didáctica. Cualquier tipo de plan educativo, implica siempre la organización previa de situaciones encaminadas al logro de los objetivos. En su concepción más sencilla, un plan educativo responde a cuestiones básicas como las siguientes:


La planeación del proceso de formación, es un procedimiento sistemático de largo alcance que permite prever y organizar las tareas formativas, de tal manera que sea posible lograr los mejores resultados, utilizando para ello todos los elementos de que disponemos, evitando la improvisación, la rutina y el fracaso. Dentro de la planeación debemos distinguir dos niveles diferentes: los que son de responsabilidad macro-educativa cuyo radio de influencia tiene características nacionales o estatales; su elaboración es de competencia directiva y generalmente parte de un diagnóstico educativo o detección de necesidades; en este tipo de planeación las acciones se describen a través de cuatro fases o etapas: planeación, organización, ejecución y evaluación. El segundo nivel de la planeación tiene una dimensión micro-educativa y por sus características técnico-pedagógicas, está referida a la planeación didáctica de un evento donde la idea principal es favorecer el aprendizaje. Este tipo de planeación es competencia del animador del proceso de aprendizaje o de algún equipo técnico que se haya destinado para esta tarea. En cualquier caso su finalidad es la organización de la tarea didáctica y sus requisitos fundamentales son: que tenga validez como instrumento técnico para favorecer la interacción del grupo y facilitar el aprendizaje y, que sea operativa en tanto que resulta práctica en su manejo y viable para el desarrollo del evento.

La planeación didáctica para la realización de un evento de formación, se ha instrumentado a partir de la elaboración de guías didácticas cuya finalidad es la organización previa de las actividades a realizar, evitando de esa manera la improvisación y la rutina; en este sentido es necesario tomar en cuenta que en el marco de la formación de educadores, se pretende privilegiar el aprendizaje por encima de la enseñanza, es decir, se trata de evitar las preguntas sobre ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?, para enfatizar en cambio las preguntas del educador de adultos sobre:

¿Cómo provocar la interacción entre los miembros de un grupo?
¿Cómo obtenemos la oportunidad de aprender?
¿Cómo relacionar los contenidos que se van construyendo con los contenidos que aportan los participantes?
¿Cómo puede aplicarse lo aprendido?

La guía didáctica es un procedimiento que podemos describir como:
El conjunto de sugerencias representadas por actividades, cuyo propósito es orientar las acciones concretas del grupo para llevarlo a compartir experiencias, construir nuevos conocimientos y desarrollar sus múltiples capacidades para desempeñar mejor y con mayor calidad sus tareas cotidianas.
Las características generales de las guías didácticas son:

Ofrecer al animador del proceso educativo, la posibilidad de adecuar las actividades a las características del grupo de aprendizaje.
Tomar en cuenta que las características del grupo, donde se desarrolla el aprendizaje, siempre son distintas. Ningún grupo es idéntico a otro.
Despertar la creatividad del grupo e impulsarlo hacia la actividad, apelando al espíritu de reflexión del educador de adultos.
Aprovechar la diversidad para consolidar el aprendizaje grupal.
Orientar un proceso educativo grupal, al llevar a los participantes por un recorrido hacia el conocimiento, descubriendo paralelamente los conocimientos previos, a la vez que se construyen otros. Apoyar al animador del proceso educativo a "tender un puente", entre él como animador del grupo y entre el grupo y los contenidos.

Metodología del aprendizaje en la formación.

El diálogo, la interacción, la participación activa, la recuperación de la experiencia como fuente de conocimientos, la reflexión de los participantes y la búsqueda hacia la aplicación de los conocimientos adquiridos, son elementos relevantes para la formación de educadores de adultos, por ello se impulsa una metodología específica, que orienta la planeación didáctica y que dirige la ejecución misma de la práctica pedagógica de la formación. Esta metodología, está destinada a provocar el aprendizaje de los participantes.

El procedimiento didáctico a través del cual se abordan los contenidos educativos en los grupos de aprendizaje, está metológicamente conformado por tres momentos o etapas: descubrimiento o recuperación de experiencias, aprendizaje o confrontación de los participantes con las fuentes del conocimiento, el cual proviene, ya sea de ellos o de los materiales didácticos y aplicación o búsqueda del sentido de lo que se aprende; las etapas se complementan entre sí a fin de incidir en el aprendizaje.

En la etapa de DESCUBRIMIENTO se pretende que exploren, cuestionen y analicen su propia experiencia, a partir de su práctica como educadores, así el intercambio gira en torno a una problemática o tema pre-establecido, surgiendo datos comunes que son analizados y que se rescatan para constituir una fuente de conocimientos.
En la etapa de APRENDIZAJE, se trata de realizar diversas actividades que permitan promover el empleo de la capacidad de análisis y síntesis de los participantes para la apropiación de nuevos conocimientos, actitudes o habilidades que propician el enriquecimiento de los que ya poseían; así, por medio de la confrontación entre lo que uno sabe, lo que saben los demás y de los contenidos de los materiales, se posibilita el acceso a nuevos saberes.
En la fase de APLICACIÓN se busca la ejercitación de los nuevos aprendizajes, promoviendo la organización de los participantes para que planeen y determinen cómo llevar a la práctica acciones que les permitan realizar sus tareas y brindar un servicio de mayor calidad.

El desarrollo de cada una de estas fases, implica un momento de reflexión y análisis al interior del grupo, para evaluar los resultados de las actividades llevadas a cabo.

FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Rubén E del Navarro
Docente Investigador, Universidad Cristóbal Colón, México

INTRODUCCIÓN
Al momento de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación de sus estudiantes, “la motivación para aprender”, la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen: la planeación, concentración en la meta, conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson, 1985).

El éxito escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo (1997), requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más sustancial, sólo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con sólo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse de sus exigencias.

Sería excelente que todos los alumnos llegaran a la escuela con mucha motivación para aprender, pero no es así. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces “de educarse a sí mismos a lo largo de su vida” (Bandura, 1993) y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca, ofrece programas de apoyo para los alumnos de preparatoria que presentan dificultades académicas en su formación a nivel medio. De esta forma a partir del año de 1988 el Departamento de atención a alumnos y desarrollo es responsable del Programa de Desarrollo Académico (P.D.A.) y del Programa de Atención Académica (P.A.A), en los cuales los profesores de planta y cátedra participan con alumnos, desde su ingreso, en caso de reprobar dos o más materias al finalizar el semestre (P.D.A.) ó si el alumno en el transcurso de alguno de los 6 semestres de preparatoria acumula 10 materias reprobadas (P.A.A.). Cabe señalar que a nivel profesional también se ofrece el programa en el Campus Toluca.

Datos recientes sobre el número de alumnos de preparatoria que ingresaron a los programas de Desarrollo y Atención Académica se presentan a continuación.

En el semestre Enero-Mayo de 1996 de una población de 965 estudiantes, 95 cursaron el semestre en estatus condicional (fueron inscritos en el P.D.A.) y 8 en el P.A.A., es decir, aproximadamente el 11% del total de alumnos participó en ellos. Al finalizar dicho semestre 31 alumnos concluyeron sin reprobar ninguna materia, el resto por lo menos reprobó una, lo que representó el 33% de efectividad de los programas. Es importante señalar que el propósito de la documentación de cifras en este apartado de la investigación, obedece a un interés por tener referencia sobre el volumen de alumnos que no tienen éxito académico (lo que se conceptualiza como concluir el semestre sin ninguna nota reprobatoria, no considerando el número de materias cursadas) más que explicar o evaluar estadísticamente la efectividad de los programas en cuestión. Para el semestre Agosto-Diciembre del mismo año 66 alumnos cursaron los programas, lo que representó el 7% del total de alumnos, disminuyendo 4 puntos porcentuales con respecto al semestre anterior, aclarando que no por ello dejó de ser un número significativo de alumnos con dificultades académicas.

Durante el semestre Enero-Mayo de 1997 el número de alumnos en la preparatoria se había incrementado a 1035. Para dicho ciclo escolar se contó con la participación de 92 alumnos, lo que significó para el Campus tener el 8% de sus alumnos inscritos en programas de apoyo. El siguiente semestre, Agosto-Diciembre, 77 alumnos formaron parte del 7.4% del total de alumnos que cursaron los citados programas.

Las cifras indicaron que el 10% de los alumnos de preparatoria integraron los programas de desarrollo y atención académica, lo anterior durante el semestre Enero-Mayo de 1998, en donde se contó con una población estudiantil igual a 1102 matrículas.

Los datos en relación a los semestres posteriores son los siguientes, en Agosto – Diciembre de 1998, de 1214 alumnos inscritos 57 alumnos cursaron con estatus condicional, en Enero – Mayo de 1999 de 1155 alumnos registrados en la preparatoria, 80 cursaron el programa de desarrollo académico.

En Agosto Diciembre de 1999, 60 alumnos cursaron los programas de apoyo de un total de 1380 inscritos, para el semestre Enero – Mayo del 2000 de una cantidad de 1298 alumnos, 82 de ellos participaron de los programas de desarrollo académico y finalmente cifras de Agosto – Diciembre de 2000 indican que de un total de 1449 alumnos inscritos en la preparatoria, 57 tuvieron un estatus condicional.

Un breve análisis de lo anteriormente expuesto proporciona la dimensión y justificación de la importancia del presente estudio.

Resulta evidente que abordar el tema del rendimiento académico o su contraparte, el fracaso escolar, no puede concebirse desde una perspectiva unilateral, su condición multifactorial y por ende su complejidad alentó la realización de esta investigación, la cual conjuga interrogantes relacionadas con el tema de estudio y la experiencia docente del autor, entre las que destacan: ¿ qué variables se asocian al rendimiento académico de alumnos que cursan la preparatoria del ITESM Campus Toluca ?, ¿ qué características manifiestan las variables habilidad social y autocontrol en su posible relación con el
Rendimiento académico que puedan ser susceptibles de descripción ?, así como: ¿ qué alternativas existen para el rediseño de programas de atención y desarrollo académico en el ITESM Campus Toluca ?.

OBJETIVOS
La investigación planteó los siguientes objetivos.
•Describir las variables psicológicas habilidad social y auto-control para determinar su posible nexo con el rendimiento académico.
•Proporcionar información significativa para la construcción de un modelo institucional de intervención para el apoyo y asesoría educativa de alumnos de preparatoria.
•Analizar algunos factores relacionados con el rendimiento académico del alumno para su probable evaluación al ingreso a Preparatoria.
•Determinar el nivel de correlación de la prueba de aptitud académica y el rendimiento académico de alumnos de preparatoria.

Pueden identificarse dos aspectos relevantes para llevar a cabo la investigación, en primera instancia, su probable contribución con la estructuración de programas de seguimiento académico para alumnos que obtengan puntajes límites al ingresar a la Preparatoria y por otra parte, su posibilidad de identificar áreas de conocimiento para el rediseño de los Programas de Atención y Desarrollo Académico de Alumnos (PDA y PAA, en donde se atienden a alumnos con dificultades escolares) del Instituto cnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca.

METODOLOGÍA
La presente investigación es un estudio ex-post-facto ya que es una búsqueda sistemática empírica, en la cual no se tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes (Kerlinger. 1984).

Asimismo el estudio es correlacional, en virtud de que se interesa por las condiciones o relaciones existentes; las prácticas que predominan; las creencias, puntos de vista y actitudes vigentes; los procesos que suceden; los efectos sentidos; o las tendencias que se desarrollan.
La investigación se llevó a cabo en la Preparatoria del Campus Toluca, la cual forma parte de los 27 Campus del Sistema Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en donde se ofrecen programas de estudio semestral a lo largo de 3 años en la modalidad bicultural y bilingüe.

La población de estudio estuvo formado por 251 alumnos del 2º semestre de preparatoria bilingüe y bicultural del ITESM Campus Toluca; de forma inicial se consideró el período escolar comprendido entre Agosto Diciembre de 1999 y posteriormente se llevó a cabo el estudio de manera longitudinal en el lapso de 1999 – 2001. La población se integró por 117 sujetos del sexo femenino y 134 del masculino, con un rango de edad de 15 a 21 años y una X = 16 años, de nivel socioeconómico medio – medio alto, de religión católica, provenientes en su mayoría de diferentes instituciones educativas a nivel medio del Estado de México y con una X de calificación al egreso de secundaria igual a 88.1.


El criterio de inclusión para los sujetos de investigación contempló las siguientes condiciones:
•alumnos de Preparatoria bilingüe y bicultural.
•que pertenezcan a la Generación 1999 – 2002.
•que cursen el tercer semestre de estudios.
•género masculino y femenino.
•en estatus académico regular.

Para el criterio de exclusión se consideró que:
•el estatus académico del alumno (a) sea condicional.
•esté inscrito en el programa de desarrollo académico.
•Se eliminará un sujeto de la investigación, como criterio de eliminación, solo en caso de:
•que sea alumno de reingreso.
•no participe en la aplicación de alguno de los instrumentos de estudio.
•no concluya con la aplicación de los instrumentos de estudio.
En la presente investigación se plantearon 3 hipótesis nulas que se describen a continuación:
H1. No existe correlación estadísticamente significativa entre los puntajes de la Prueba de Aptitud Académica y los puntajes de las variable rendimiento académico medida a través de las calificaciones finales del primer año de preparatoria.
H2. No existe correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico y los puntajes obtenidos de la variable habilidad social del alumno, medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon.
H3. No existe correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico y los puntajes obtenidos de la variable auto-control, medida a través del Cuestionario de Autocontrol para
adolescentes.

MATERIALES
Se utilizó la Prueba de Aptitud Académica del College Board (PAA) de Puerto Rico, la cual se aplica como requisito de admisión a las preparatorias del Sistema ITESM.

La prueba de aptitud académica tiene dos componentes: razonamiento verbal y razonamiento matemático (40 reactivos de opción múltiple en cada área), con un tiempo asignado para cada parte. Los ejercicios de razonamiento verbal miden el nivel de desarrollo de la habilidad verbal del estudiante, esto es, su capacidad para utilizar material verbal mediante la interpretación de la lectura (desde la comprensión del
texto hasta el análisis de las ideas fundamentales). Además, se examinan la comprensión del significado de las palabras dentro de un contexto y el razonamiento analógico. Hay tres tipos de ejercicios en las partes de razonamiento verbal de la prueba de aptitud académica: los de oraciones para completar el sentido, los de lectura crítica y los de analogías. Los ejercicios de razonamiento matemático miden la habilidad para procesar, analizar y utilizar información en la aritmética, el álgebra y la geometría. En las secciones de matemáticas de la prueba de aptitud académica se evalúa el razonamiento matemático del estudiante, mediante ejercicios en los que se requiere la aplicación de operaciones numéricas, gráficas espaciales, simbólicas y lógicas, a situaciones conocidas por el alumno. De hecho, gran parte de los ejercicios son parecidos a los de los textos escolares empelados en clase. Por otra parte, hay otros que fomentan el pensamiento creativo.

La preparación adecuada en matemáticas para contestar la prueba consiste en un año de álgebra y una formación básica de geometría.

Las secciones de matemáticas de la prueba contienen tres tipos de ejercicios:
•Ejercicios convencionales de selección múltiple con cinco opciones.
•Ejercicios de comparación de expresiones matemáticas con cuatro opciones.
•Ejercicios para resolver y suplir la respuesta.
En la presente investigación también se aplicó el Inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS),
el cual es un cuestionario compuesto por 180 ítems respecto de los cuales el sujeto debe determinar si le son aplicables (respuesta verdadero / falso); su objetivo es medir la personalidad de individuos adultos que funcionan normalmente y cuya edad está comprendida entre los 18 y 65 años o más años.Para completar la mayoría de los ítems se requiere un nivel de educación correspondiente al primer año de la escuela secundaria. La mayoría de las personas emplean 30 minutos o menos para responder al cuestionario.

La administración, puntuación e interpretación del MIPS pueden realizarse sea con una
computadora personal, sea con el sistema de papel y lápiz, asignándose los puntos manualmente o utilizando un scanner. También es posible recurrir a un servicio de puntuación por correo. Los informes generados por computadora pueden consistir tanto en un perfil de los puntajes de una sola página (es decir, un gráfico) como en una interpretación narrativa completa del perfil. Hay disponible una guía para el usuario
que explica la lógica utilizada por el programa informático para analizar los perfiles del MIPS y generar los informes interpretativos (The Psychological Corporation, 1994).
El MIPS consta de 24 escalas agrupadas en 12 pares. Cada par incluye dos escalas yuxtapuestas. Por ejemplo, las escalas Retraimiento y Comunicatividad se consideran un par. Como se muestra en el cuadro No. 1, los 12 pares de escalas del MIPS se distribuyen en tres grandes áreas: Metas Motivacionales, Modos Cognitivos y Conductas Interpersonales. Además de los 12 pares de escalas de contenido, el MIPS
incluye tres indicadores de validez: Impresión Positiva, Impresión Negativa y Consistencia.

Los tres pares de escalas incluidos en el área de Metas Motivacionales evalúan la orientación a obtener refuerzo del medio. El primer par trata de establecer en qué medida la conducta del sujeto está básicamente motivada por el deseo de obtener un refuerzo positivo (Apertura) o evitar una estimulación negativa (Preservación) procedentes del mundo. El segundo par evalúa en qué medida sus actividades
reflejan una disposición a modificar el mundo (Modificación) o a acomodarse a él (Acomodación).

El tercer par se centra en la fuente del refuerzo, evaluando en qué medida el sujeto está motivado principalmente por metas relacionadas con él (Individualismo) o relacionadas con los demás (Protección).

Los cuatro pares de escalas incluidos en Modos Cognitivos examinan los estilos de procesamiento de la información. Los dos primeros, Extraversión o Introversión y Sensación o Intuición, evalúan las estrategias empleadas para recolectar información. Los dos pares restantes, Reflexión o Afectividad y Sistematización o Innovación, evalúan diferentes estilos de procesamiento de la información obtenida.

Los cinco pares de escalas incluidos en Conductas Interpersonales evalúan en que medida el estilo de relacionarse con los demás tiene que ver en general con el Retraimiento o la Comunicatividad, la Vacilación o la Firmeza, la Discrepancia o el Conformismo, el Sometimiento o el Control y la Insatisfacción o la Concordancia.


En conjunto, las escalas del MIPS tienen un sólido fundamento teórico en un modelo de personalidad que está profundamente arraigado en la teoría biosocial y evolutiva.



Cuadro No. 1
Las escalas del MIPS

Metas Motivacionales Modos Cognitivos Conductas
Interpersonales
Apertura
Preservación
Extraversión
Introversión
Retraimiento
Comunicatividad
Modificación
Acomodación
Sensación
Intuición
Vacilación
Firmeza
Individualismo
Protección
Reflexión
Afectividad
Discrepancia
Conformismo
Sistematización
Innovación
Sometimiento
Control
Insatisfacción
Concordancia


El último instrumento empleado en la investigación fue el Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente (CACIA) el cual está compuesto por escalas de autocalificación en tres dimensiones de autocontrol positivo (Retroalimentación Personal, Retraso de la Recompensa y Autocontrol Criterial), una de autocontrol negativo (Autocontrol Procesual), y una escala de Sinceridad.

El CACIA consta de 89 reactivos dicotómicos y su aplicación se dirige a niños y adolescentes entre 11 y 19 años, su administración puede ser individual ó colectiva y tiene una duración entre 30 y 40 minutos. Su tipificación es a través de centiles para cada escala según ciclo escolar y sexo.

Los elementos del CACIA han sido diseñados de tal modo que reflejan los distintos aspectos implicados en los modelos de autorregulación y autocontrol más relevantes, aspectos referidos en todo caso a los paradigmas básicos de Resistencia al dolor y al stress (autocontrol acelerativo) y Resistencia a la tentación y Retraso de la recompensa (autocontrol decelerativo).

Brevemente, se consideran los siguientes procesos: Motivación para el cambio, Procesos de Retroalimentación, Procesos de anticipación de consecuencias, Procesos de atribución causal, Procesos de juicio, Procesos de autoconsecuencias, habilidades para la autodeterminación.

Todos los procesos mencionados han sido considerados como relevantes y/o imprescindibles para la consecución efectiva del autocontrol personal, de modo que cualquier alteración o distorsión en ellos – o la carencia de alguno – sería suficiente para que no aparecieran cambios en el comportamiento del individuo y se iniciaran otros procesos diferentes (depresión, desamparo, comportamientos delictivos, etc.).

Los elementos reflejan no sólo estas áreas procesales a partir de los paradigmas indicados de autocontrol sino que, de un modo u otro, tienen en cuenta el esfuerzo del sujeto por conseguir sus propósitos. Este es el eje definitorio de nuestra concepción de autocontrol y que, por lo tanto, inspira el cuestionario: el autocontrol es un constructor que hace referencia a comportamientos adquiridos por la persona en su devenir personal y que se encaminan a alterar o cambiar el propio comportamiento motivado
fundamentalmente por procesos hedónicos (Capafóns, 1995).
Por lo tanto, las escalas del CACIA se dirigen a la evaluación del autocontrol considerado desde un punto de vista conductual cuya base es, precisamente, el esfuerzo consciente de la persona por modificar sus reacciones.

El CACIA consta de cinco escalas de autocalificación (debe contestarlas la persona a la que se evalúa) para medir el autocontrol en niños mayores y adolescentes (entre once y diecinueve años), lo cual implica que el joven debe leer con soltura.

De las cinco escalas, tres miden aspectos positivos del autocontrol; otra evalúa aspectos negativos, siendo la última una escala de sinceridad.
Las escalas positivas comprenden:
Retroalimentación Personal (RP): está compuesta por 21 elementos. Detecta aspectos relacionados con la autoobservación, búsqueda de causas del comportamiento y análisis de situaciones. Estos aspectos cumplen la función de guías orientativas para las decisiones de la persona. Una puntuación elevada indica una buena capacidad para conocerse a uno mismo, darse cuenta de las consecuencias de los actos propios
y un interés por averiguar los motivos y razones que determinan lo que uno hace.
Retraso de la Recompensa (RR): la conforman 19 elementos. Recoge comportamientos relacionados con el control de respuestas impulsivas, en la medida en que el sujeto debe hacer, en primer lugar, lo que debe o es más urgente e importante, dejando para después lo que apetece. Por ello, la persona que alcance una elevada puntuación mostraría comportamientos de organización y estructuración de sus tareas, un buen hábito de trabajo, y no se dejaría llevar fácilmente por sus apetencias más impulsivas.
Autocontrol Criterial (ACC): es una escala más heterogénea que las anteriores. Sus 10 elementos reflejan, sobre todo, la capacidad de la persona para soportar situaciones dolorosas o desagradables, si bien también recogen aspectos de responsabilidad personal. Sujetos con puntuaciones elevadas tendrían una buena resistencia al stress y situaciones amenazantes, mostrando comportamientos de seguridad en situaciones donde otros jóvenes se asustarían o atemorizarían eludiendo la situación.

Las escalas negativas se refieren a:
Autocontrol Procesual (ACP): la forman 25 elementos referidos fundamentalmente a aspectos como la autoevaluación (comparar lo que uno hace con lo que debería o desearía realizar), autogratificación y autocastigo.

Una alta puntuación puede indicar desasosiego por cuestionar el propio comportamiento y una preocupación por actuar rígidamente según normas y reglas. En la medida en que el cariz negativo de esta escala le viene conferido por su relación con otras variables (ansiedad, neuroticismo y creencias irracionales) el significado de las puntuaciones apunta precisamente a una hiperfocalización en el logro de ciertos objetivos o cumplimiento de normas al cual se hace condicional la autoestima y sentimientos de satisfacción.

Escala de Sinceridad (S): con 14 elementos, refleja comportamientos de dependencia de normas sociales (conocida técnicamente como Deseabilidad Social) una baja puntuación indicaría que el sujeto ha contestado el cuestionario en función de lo que él cree que es correcto o se espera de él, más que en función de la realidad de su comportamiento. Por ello, debería relativizarse el resto de las puntuaciones en las demás escalas.
Puntuaciones elevadas, por otro lado, indicarían espontaneidad e impulsividad entendidas como independencia de normas y exigencias sociales.


MÉTODO
Se recolectaron datos para determinar la probable relación entre variable cuantificables,
expresándose dicha relación a través del coeficiente de correlación de Pearson, lo que determinó que el método de investigación fuera correlacional.

El propósito de la presente investigación fue localizar la posible relación del rendimiento escolar con algunas variables que se definen a continuación.

Rendimiento escolar. Nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico (Jiménez, 2000). Habilidad social. Modo interpersonal de relacionarse ó preferencias de los individuos de interactuar con los demás, en el cual influye la interacción entre: las pautas características de la metas motivacionales y los estilos cognitivos de una persona (Millon, 1997).

Autocontrol.. En la presente investigación fue denominada como la tendencia natural de los alumnos para fijarse en sus intereses personales y ejercer sus capacidades, y que al hacerlo, implícitamente buscan y conquistan desafíos, lo que será conceptualizado como locus de control interno. Asimismo contempla el comportamiento que se dirige a la obtención de una recompensa, la evitación de un castigo ó a factores que
no tienen que ver con la actividad específica desempeñada, es decir, locus de control externo (Woolfolk, 1995).

Las definiciones operacionales se describen a continuación:
Rendimiento escolar. Promedio de todas las calificaciones obtenidas por los alumnos de preparatoria en el período comprendido de Agosto de 1999 a Agosto de 2000.
Habilidad social. Como el puntaje total obtenido en la escala de conductas interpersonales que comprende los factores de: retraimiento, comunicatividad, vacilación, firmeza, discrepancia, conformismo, sometimiento, control, insatisfacción y concordancia, medido a través de Inventario Millon de estilos de personalidad.

Autocontrol. Definido como los puntajes obtenidos en las escalas positivas de retroalimentación personal (RP), retraso de la recompensa (RR) y auto-control criterial (ACC) así como de las escalas negativas de auto-control procesual (ACP) y escala de sinceridad (S).

MANEJO ESTADÍSTICO
La magnitud de la relación de las variables estudiadas se calculó mediante un coeficiente de correlación empleando el software para tratamiento estadístico SPSS. El número decimal obtenido de la
probable relación entre variables fue evaluado considerando: la fuerza de la relación y la significación estadística de la relación.

La fuerza de la relación fue inferida a partir del valor numérico del coeficiente de correlación, considerando que los valores cercanos al cero denotaron una relación débil, mientras que los que se aproximaron a + 1 ó a –1 indicaron una relación más fuerte.
De acuerdo con los niveles de medición que se manejaron en los instrumentos se utilizó la prueba estadística correlación r de Pearson, asimismo se tomaron en consideración aquellos puntajes correlaciónales que mostraron un nivel de significancia no mayor a .05.


ANÁLISIS DE RESULTADOS
De acuerdo con los estadísticos descriptivos y con una N = 251 se encontraron los puntajes mínimos, máximos así como las medias y desviaciones estándar para las variables puntaje verbal, puntaje matemático, puntaje total (verbal y matemático), edad, promedio de calificaciones del primer año de preparatoria y promedio de secundaria, los cuales se pueden observar en la tabla No. 1.
Tabla No. 1.
Descriptivos

Variables
N
Mínimo
Máximo
X
Medias
Desviaciones
Estándar
Puntaje
Verbal
251
344
773
581.44
69.70
Puntaje
Matemático
251
217
799
646.69
83.18
Puntaje total
251
986
1570
1231.95
124.32
Edad
251
15
21
16.3
.68

Promedio
1er. año
251
58
99
84.15
7.8

Promedio
secundaria
251
68
100
88.10
8.18


Con los resultados se pueden observar que existe un nivel elevado de variabilidad en los puntajes verbal y matemático de la prueba de aptitud académica, que existen correlaciones moderadas entre el promedio de secundaria y los puntajes verbal, matemático y total de la prueba de admisión y la escala de retroalimentación personal del CACIA.
También se observa una correlación fuerte con el promedio de primer año de preparatoria; lo anterior a un nivel de significancia de 0.01 (ver tabla No. 2).
Asimismo se puede observar correlaciones débiles entre el puntaje verbal de la prueba de admisión y los puntajes de modos cognitivos y conductas interpersonales de las escalas del MIPS a un nivel de significacncia de 0.01 y en las escalas de retroalimentación personal y escala de sinceridad del CACIA a un nivel de significancia de 0.05.


También se pueden observan correlaciones moderadas entre el puntaje verbal del examen de admisión con el promedio del primer año de preparatoria así como entre metas motivacionales del MIPS y el puntaje matemático de la prueba de admisión a nivel de significancia de 0.01.

El puntaje verbal del examen de admisión se correlaciona fuertemente con el puntaje total del mismo a nivel de significancia de 0.01. (Ver tabla No.2).
Respecto al puntaje matemático del examen de admisión se pueden observar relaciones débiles con la escala de retraso de la recompensa del CACIA y con las escalas de conductas interpersonales y metas motivacionalesdel MIPS a un nivel de significancia de 0.05.

Existe una correlación moderada entre el puntaje de matemáticas de admisión y el promedio de calificaciones del primer año de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01, así como una correlación fuerte con el puntaje total del examen de admisión a un nivel de significancia de 0.01. (Ver tabla No. 2).


Tabla No. 2
Correlaciones

PROM.S
EC
VERBAL
MATE
TOTAL
V M
PROM1
METAS
MODO
CTA
RP
RR
ACC
ACP
S
PROM.
SEC
Pearson
Correla
tion
0.215
0.209
0.262
0.714
0.021
0.026
-0.05
0.189
0.106
0.079
-0.056
0.12 2
Sig. (2-
tailed)

0.001
0.001
0
0
0.745
0.679
0.434
0.004
0.102
0.22
0.387
0.056
VER
BAL
Pearson
Correla
tion
0.215
0.4
0.827
0.337
0.267
0.167
0.177
0.141
0.067
-0.014
0.027
0.127
Sig. (2-
tailed)
0.001
0
0
0
0
0.009
0.006
0.031
0.308
0.825
0.675
0.047
MATE
Pearson
Correla
tion
0.209
0.4
0.764
0.266
0.126
0.089
0.128
0.047
0.161
0.13
0.045
0.069
Sig. (2-
tailed)
0.001
0
0
0
0.048
0.164
0.045
0.471
0.013
0.044
0.493
0.282


En donde:
PROM. EC = Promedio de calificaciones de secundaria.
VERBAL = Puntaje total de la escala de Razonamiento verbal de la Prueba de Aptitud Académica.
MATE = Puntaje total de la escala de Razonamiento matemático de la Prueba de Aptitud Académica.
TOTAL VM = Puntaje de las escalas de Razonamiento verbal y matemático de la Prueba de Aptitud Académica.
PROM1 = Promedio de calificaciones del primer año de preparatoria.
METAS = Puntaje total de la escala de Metas Motivacionales del MIPS.
MODO = Puntaje total de la escala Modos Cognitivos del MIPS.
CTA = Puntaje total de la escala Conductas Interpersonales del MIPS.
RP = Puntaje total de la escala positiva Retroalimentación Personal del CACIA.
RR = Puntaje total de la escala positiva Retraso de la Recompensa del CACIA.
ACC = Puntaje total de la escala positiva Autocontrol Criterial del CACIA.
ACP = Puntaje total de la escala negativa Autocontrol Procesual del CACIA.
S = Puntaje total de la escala negativa Sinceridad del CACIA.

Se observan correlaciones débiles entre el puntaje total de admisión y las escalas de retraso de la recompensa y retroalimentación personal del CACIA, a un nivel de significancia de 0.05, mientras que existen relaciones moderadas con las escalas de conductas interpersonales, modos cognitivos y metas motivacionales del MIPS y el promedio del primer año de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01.
(Ver tabla No. 3).

El promedio del primer año de preparatoria muestra correlaciones débiles con la escala de metas motivacionales del MIPS y con las escalas retraso de la recompensa y sinceridad del CACIA y correlaciones moderadas con la escala retroalimentación personal del CACIA a un nivel de significancia de 0.01. (Ver tabla No. 3).

El puntaje de metas motivacionales del MIPS se correlaciona débilmente con la escala de retroalimentación personal, moderadamente con la escala de sinceridad y retraso de la recompensa del CACIA y fuertemente con modos cognitivos y conductas nterpersonales del MIPS a un nivel de
significancia de 0.01 (ver tabla No. 3).


Tabla No. 3
Correlaciones
PROM
SEC
VERBAL
MATE
TOTAL
VM
PROM1
METAS
MODO
CTA
RP
RR
ACC
ACP
S
TOTAL
VM
Pearson
Correla
Tion
0.262
0.827
0.764
0.361
0.266
0.202
0.221
0.132
0.131
0.018
0.049
0.118
Sig. (2-
tailed)
0
0
0
0
0
0.001
0.001
0.044
0.044
0.785
0.453
0.064
PROM1
Correla
Tion 0.714 0.337 0.266 0.361 0.17 0.119 0.112 0.227 0.186 -0.027 -0.103 0.162
Sig. (2-
tailed)

0
0
0
0
0.007
0.063
0.082
0
0.004
0.676 0.114 0.011
METAS
Pearson
Correla
tion
0.021
0.267
0.126
0.266
0.17
0.723
0.818
0.181
0.226
0.111
0.204
0.274


En donde:
PROM.SEC = Promedio de calificaciones de secundaria.
VERBAL = Puntaje total de la escala de Razonamiento verbal de la Prueba de Aptitud Académica.
MATE = Puntaje total de la escala de Razonamiento matemático de la Prueba de Aptitud Académica.
TOTAL VM = Puntaje de las escalas de Razonamiento verbal y matemático de la Prueba de Aptitud Académica.
PROM1 = Promedio de calificaciones del primer año de preparatoria.
METAS = Puntaje total de la escala de Metas Motivacionales del MIPS.
MODO = Puntaje total de la escala Modos Cognitivos del MIPS.
CTA = Puntaje total de la escala Conductas Interpersonales del MIPS.
RP = Puntaje total de la escala positiva Retroalimentación Personal del CACIA.
RR = Puntaje total de la escala positiva Retraso de la Recompensa del CACIA.
ACC = Puntaje total de la escala positiva Autocontrol Criterial del CACIA.
ACP = Puntaje total de la escala negativa Autocontrol Procesual del CACIA.
S = Puntaje total de la escala negativa Sinceridad del CACIA.

La escala de modos cognitivos a su vez se correlaciona moderadamente con las escalas de sinceridad, auto-control procesual y retraso de la recompensa pertenecientes al CACIA, mientras que con la escala de conductas interpersonales del mismo inventario tiene una relación fuerte a un nivel de significancia de 0.01.

El puntaje de conducta interpersonales se correlaciona débilmente con retroalimentación personal a un nivel de significancia de 0.05 y con auto-control procesual a un nivel de significancia de 0.01., relacionándose a su vez de manera moderada con retraso de la recompensa y la escala de sinceridad, ambas del CACIA, a un nivel de 0.01.(ver tabla No. 4).
Retroalimentación personal se correlaciona moderadamente y de manera inversa con auto-control procesual y de manera positiva con retraso de la recompensa a un nivel de significancia de 0.01.
Por último se pudo observar que autocontrol procesual se relaciona débilmente con la scala de sinceridad a un nivel de 0.05. (Ver tabla No. 4).

PROM
SEC
VERBAL
MATE
TOTAL
VM PROM1
METAS
MODO
CTA
RP
RR
ACC
ACP
S
MODO
Pearson
Correla
Tion
0.026
0.167
0.089
0.202
0.119
0.723
0.805
0.122
0.206
0.121
0.245
0.256
Sig. (2-
tailed)
0.679
0.009
0.164
0.001
0 0 0.063
0.064
0.002
0.063
0 0
CTA
Pearson
Correla
tion
-0.05
0.177
0.128
0.221
0.112
0.818
0.805
0.805
0.805
0.225
0.101
0.193

Sig. (2-
tailed)

0.434
0.006
0.045
0.001
0.082
0
0
0.025
0.001
0.125
0.003
0
RP
Pearson
Correla
tion
0.189
0.141
0.047
0.132
0.227
0.181
0.122
0.148
0.327
0.083
-0.36
0.098
Sig. (2-
tailed)
0.004
0.031
0.471
0.044
0
0.006
0.064
0.025
0
0.21
0
0.135
Tabla No. 4
Correlaciones


En donde:
PROM.SEC = Promedio de calificaciones de secundaria.
VERBAL = Puntaje total de la escala de Razonamiento verbal de la Prueba de Aptitud Académica.
MATE = Puntaje total de la escala de Razonamiento matemático de la Prueba de Aptitud Académica.
TOTAL VM = Puntaje de las escalas de Razonamiento verbal y matemático de la Prueba de Aptitud Académica.
PROM1 = Promedio de calificaciones del primer año de preparatoria.
METAS = Puntaje total de la escala de Metas Motivacionales del MIPS.
MODO = Puntaje total de la escala Modos Cognitivos del MIPS.
CTA = Puntaje total de la escala Conductas Interpersonales del MIPS.
RP = Puntaje total de la escala positiva Retroalimentación Personal del CACIA.
RR = Puntaje total de la escala positiva Retraso de la Recompensa del CACIA.
ACC = Puntaje total de la escala positiva Autocontrol Criterial del CACIA.
ACP = Puntaje total de la escala negativa Autocontrol Procesual del CACIA.
S = Puntaje total de la escala negativa Sinceridad del CACIA .

Para la presente investigación se buscó determinar la confiabilidad del Inventario Millon de Estilos de Personalidad mediante la utilización del coeficiente de Kuder - Richardson, el cual es específico para instrumentos con dos opciones de respuesta (Reidl, 1998), dicho coeficiente fue igual a 0.87, lo que indica un buen índice de consistencia interna.
Al igual que con el Inventario Millon por ser el CACIA un instrumento con reactivos dicotómicos se calculó la consistencia interna mediante la determinación del coeficiente Kuder – Richardson, el cual fue de 0.89 para la presente muestra.


RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Con base al marco conceptual y a los planteamientos de Frutos (1997), Cronbach (1965), Gardner (1995), Maclure y Davies (1994), Covington y Omelich (1979), Hartup (1992), Katz y McClellan (1991), Capafóns y Silva (1995), entre otros, los cuales se citan más adelante, así como, a los objetivos de la presente investigación, al análisis de los resultados obtenidos y a su interpretación, se concluye lo siguiente:
Al analizar los resultados de la investigación se concluye que los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades verbales y matemáticas al ingreso a la preparatoria, lo anterior producto de su formación académica previa y en relación con los estadísticos descriptivos obtenidos, los cuales denotan un promedio alto como resultado del examen de admisión, es decir, una media de 1231 puntos de los 980 puntos requeridos para el ingreso al ITESM .
Asimismo se observó que sus habilidades matemáticas son superiores a las verbales, por lo que se concluye que durante su formación en la escuela secundaria el razonamiento matemático logró una mayor consolidación en el proceso de enseñanza aprendizaje y las estrategias de enseñanza aprendizaje no favorecieron al razonamiento verbal por encima de su pensamiento lógico.

En contraste el rendimiento académico de los alumnos, al comparar su promedio de secundaria y los resultados de sus calificaciones en el primer año de preparatoria, sufren un decremento del 4%, lo que permite concluir que existe la necesidad de brindar alternativas de apoyo y orientación educativa a los alumnos durante ésta fase académica inicial, y por su puesto, a lo largo de su educación preparatoria, lo anterior en virtud de sus resultados académicos y de la etapa de desarrollo en la que se encuentran, así
también , lo anterior encuentra respaldo en los postulados de Covington y Omelich (1979), quienes mencionan:

“Esto significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad”.

Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad (Covington y Omelich, 1979)

Por otra parte se encontró un índice elevado de dispersión en los puntajes verbal y matemático de la prueba de aptitud académica, lo cual se explica a través de dos situaciones: la primera relacionada con la probabilidad de que los alumnos contesten el examen al azar, en virtud de que los reactivos de la prueba de aptitud académica lo permiten y la segunda explicación relativa al tipo de institución educativa de procedencia, es decir, si el alumno cursó sus estudios de secundaria en una escuela de gobierno, estatal ó privada, así como del nivel educativo adquirido en cualquiera de estos casos.
Por otra parte al establecer las correlaciones entre las variables de estudio, se observa que el promedio de calificaciones de la educación secundaria tiene una relación positiva con los resultados del examen de admisión del Sistema ITESM, a mayor promedio de calificaciones de secundaria se observa un mayor puntaje total de la prueba de aptitud académica, lo que permite concluir que uno de los principales indicadores del éxito académico de los alumnos se relaciona con las calificaciones obtenidas en sus
estudios previos. Asimismo, existe una correlación moderada entre el puntaje de admisión de matemáticas y el promedio de calificaciones del primer año de preparatoria, a un nivel de significancia de 0.01, corroborándose una de las conclusiones del estudio de Frutos (1997) donde refiere que “aunque la variable más predictiva fuera el promedio de preparatoria, en muchos casos, alguna sección del examen aumenta ésta validez, como sucedió con las secciones de filosofía, matemáticas (con y sin cálculo) y razonamiento numérico”.

De igual manera, el promedio de secundaria se relaciona con la escala Retroalimentación Personal (RP) del CACIA lo que significa que los alumnos muestran un nivel de autoconocimiento para la toma de decisiones satisfactorio, confirmando lo postulado por Gardner (1995) al considerar que:
“la inteligencia personal tiene dos facetas, una dependiente de un sentido del yo en
desarrollo y la otra, de la capacidad de interpretar acertadamente las intenciones y sentimientos de otros en un escenario social “, es decir, que probablemente exista algún nexo entre el desempeño académico del alumno, sus propias expectativas y las de su entorno personal ”.

Resulta importante señalar que la correlación significativa localizada entre las variables rendimiento académico y habilidad social, medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento académico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el éxito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales y matemáticas, por lo tanto,
también se confirma lo expuesto Hartup (1992) y Katz y McClellan (1991) en el marco teórico, en donde establecen que:
“las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y
social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo” (Hartup, 1992)

Puntualizándose que: “Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros” (Katz y McClellan, 1991) Por otra parte, cabe destacar, que el perfil de personalidad de los alumnos manifestó características que relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad, lo cual significa que existe un nexo entre las variables desarrollo cognitivo en la adolescencia y sociabilidad.

Al encontrar una correlación débil entre el puntaje verbal de la prueba de admisión y los puntajes de modos cognitivos y conductas interpersonales de las escalas del MIPS se concluye que la habilidad verbal del alumno al ingreso a la preparatoria no se relaciona significativamente con su estilo de cognición, específicamente en relación con sus capacidades de extraversión, sensación, reflexión, sistematización y sus polaridades de introversión, intuición, afectividad e innovación.

Lo anterior contrasta lo postulado por Cronbach (1965) al establecer la extraversión – introversión como factor de influencia para el aprendizaje en parejas:
“en este caso, expone Cronbach, la aptitud decisiva fue la extroversión. Los extrovertidos no
trabajan nada bien con los introvertidos. De hecho, las combinaciones más eficaces resultaron ser aquellas en que ambos alumnos tenían un nivel similar de extroversión o introversión, pero diferían en cuanto a la inquietud”.

Por lo cual, se determina que el puntaje verbal de la prueba de admisión al Sistema ITESM no se relaciona con los estilos cognitivos de los alumnos, lo que significa, en otras palabras, que el resultado del examen de admisión no se ve afectado por el estilo de aprendizaje preferente del alumno, es decir, si en sus aprendizajes previos, empleó indistintamente cualquiera de los canales perceptivos: visual, auditivo, cinestésico, etc.
Cabe señalar que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta características que
probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad.

En virtud de existir correlaciones débiles entre el puntaje total de admisión y el promedio del primer
año de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01. se acepta la H1 la cual establece que no existe correlación significativa entre los puntajes de la Prueba de Aptitud Académica y los puntajes de la variable rendimiento académico medida a través de las calificaciones finales obtenidas en el primer año de preparatoria, es decir, que los resultados de la prueba de admisión no permiten la predicción de los
resultados académicos del primer año de preparatoria.

Debido a que se encontraron relaciones moderadas con las escalas de conductas interpersonales, modos cognitivos y metas motivacionales del MIPS y el promedio del primer año de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01., por lo tanto se rechaza la H2, la cual plantea que no existe correlación significativa entre el rendimiento académico y los puntajes obtenidos de la variable habilidad social del alumno, medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon.
La H3 que indica que no existe correlación significativa entre el rendimiento académico y los puntajes obtenidos de la variable auto-control, medida a través del Cuestionario de Autocontrol para adolescentes, se acepta, ya que se encontró que el promedio del primer año de preparatoria muestra correlaciones débiles con la escala de metas motivacionales del MIPS y con las escalas retraso de la recompensa y sinceridad del CACIA y correlaciones moderadas con la escala retroalimentación personal del
CACIA a un nivel de significancia de 0.01.

La escala modos cognitivos del MIPS al correlacionar moderadamente con las escalas de sinceridad, auto-control procesual y retraso de la recompensa del CACIA permiten concluir que los procesos cognitivos de los alumnos influyen en su autocontrol, específicamente en la percepción real de su comportamiento y en el control de su impulsividad, la cual de acuerdo con Capafóns y Silva (1995) se traduce en comportamientos de organización, estructuración de tareas y buenos hábitos de trabajo.
Asimismo al denotar una fuerte relación entre las escalas de modos cognitivos y conductas interpersonales (ambas pertenecientes al MIPS) permite concluir que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta características que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad, lo que permite la fundamentación clara acerca de la multivariabilidad del fenómeno del rendimiento académico y lo establecido por Maclure y Davies (1994) en sus estudios sobre capacidad cognitiva en estudiantes, en
los cuales reconocen que el desempeño retrasado (escolar) es sólo la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una etiqueta para cualquier característica supuestamente estable o inmutable del potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento cognitivo deficiente no está ligado a la cultura ni limitado al aula.

Finalmente, de acuerdo con lo anteriormente expuesto, se concluye que los principales factores asociados al rendimiento académico de alumnos de preparatoria encontrados en la presente investigación se refieren al promedio de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su entorno personal y sus habilidades sociales, los cuales en la relación que manifiestan, tienen la probabilidad de predecir el puntaje del examen de admisión al Sistema ITESM.

APROVISIONAMIENTO Y SUMINISTRO

APROVISIONAMIENTO Y SUMINISTRO:

CONCEPTO:

El abastecimiento o aprovisionamiento: es la función logística mediante la cual se provee a una empresa de todo el material necesario para su funcionamiento. Su concepto es sinónimo de provisión o suministro.
El aprovisionamiento tiene como misión satisfacer una demanda por una entrega
tomando en consideración los objetivos de la empresa y los limites del entorno.

La optimización de esta función, particularmente de la parte planificación, altamente crítica para la empresa debido a su influencia directa en las ventas, los costes logísticos y la inmovilización financiera de las existencias, es objeto de un interés creciente.

Se constata así desde hace 10 años un crecimiento fuerte de la oferta de herramientas de planificación de la cadena de suministro y estos últimos años comprobamos el desarrollo de ofertas avanzadas de APS (Advanced Planning and Scheduling). Entre las ofertas software específicas, encontramos a Manugistics, ILOG, i2 Tecnology, Logility, SynQuest, InterTrans, Numetrix, SKEP, AZAP, SLIM.
Los módulos propuestos por losl principales ERP (Enterprise Resource Planning)
últimamente fueron objeto de mejoras importantes en este campo. Podemos
particularmente citar a SAP (modulo SCOPE / APO), PeopleSoft (módulo ERO), Baan-LN (SYNC), J.D. Edwards (One World completado por la tecnología ILOG).
Ver la ficha técnica free-logistics.com “Planificación de la Cadena de Suministro SCP”.
Las actividades incluidas dentro de este proceso son las siguientes:
(a) Cálculo de necesidades: Es una actividad propia del planeamiento logístico. Las necesidades de abastecimiento involucran todo aquello que se requiere para el funcionamiento de la empresa, en cantidades específicas para un determinado período de tiempo, para una fecha señalada, o para completar un determinado proyecto.
El cálculo de las necesidades se materializa con los pedidos o la requisición. Las necesidades de abastecimiento para una empresa determinada pueden ser por consumo, reemplazo, reserva o seguridad, necesidades iniciales y necesidades para proyecto. Dentro de esta actividad se debe considerar al factor tiempo.
(b) Compra o adquisición: Esta actividad tiene por objetivo realizar las adquisiciones de materiales en las cantidades necesarias y económicas en la calidad adecuada al uso al que se va a destinar, en el momento oportuno y al precio total más conveniente.
(c) Obtención: La obtención empieza con el pedido y tiene por finalidad contribuir a la continuidad de las actividades, evitando demoras y paralizaciones, verificando la exactitud y calidad de lo que se recibe.
(d) Almacenamiento: Este implica la ubicación o disposición, así como la custodia de todos los artículos del almacén, que es la actividad de guardar artículos o materiales desde que se producen o reciben hasta que se necesitan o entregan. Los principales aspectos de esta actividad son:
• Control de la exactitud de sus existencias.
• Mantenimiento de la seguridad.
• Conservación de los materiales.
• Reposición oportuna.
(e) Despacho o distribución: Consiste en atender los requerimientos del usuario, encargándose de la distribución o entrega de la mercadería solicitada.
Para que los requerimientos de los usuarios sean atendidos con prontitud, es necesario contar con el embalaje o empaque para asegurarnos que las cantidades y calidades de los artículos o materiales sean correctas. Es igualmente importante en esta función asegurar el control de la exactitud de los artículos que se despachan, así como la rapidez de su ejecución para cumplir con los plazos solicitados.
(f) Control de stocks: Como objetivo de esta actividad debemos plantear el asegurar una cantidad exacta en abastecimiento en el lugar y tiempo oportuno, sin sobrepasar la capacidad de instalación.
Con un control preciso y exacto se garantiza un control efectivo de todos los artículos de abastecimiento.
(g) Utilización de desperdicios: Esto con el fin de tomar las medidas más ventajosas para la empresa.

Los principales objetivos específicos de esta actividad son:-
• Mantener la continuidad del abastecimiento;-
• Pagar precios justos, pero razonablemente bajos por la calidad adecuada;-
• Mantener existencias económicas compatibles con la seguridad y sin prejuicios para la empresa;- Evitar deterioros, duplicidades, desperdicios, etc., buscando calidad adecuada;-
• Buscar fuentes de suministros, alternativas y localizar nuevos productos y materiales;-
• Mantener costos bajos en el departamento, sin desmejorar la actuación;-
• Estudiar e investigar nuevos procedimientos continuamente; preocuparse por la permanente capacitación del personal; y, mantener informado al gerente de logística o gerente general acerca de la marcha del departamento.

IMPORTANCIA:
La función de aprovisionamiento existe a partir del momento en que un objeto o servicio debe ser buscado fuera de la empresa. Dentro de los principales objetivos tenemos los siguientes:
• Proporcionar un flujo interrumpido de materiales, suministros, servicios necesarios para el funcionamiento de la organización.
• Mantener las inversiones en existencias y reducir las pérdidas de éstos a un nivel mínimo.
• Mantener unas normas de calidad adecuadas.
• Buscar y mantener proveedores competentes.
• Normalizar los elementos que se adquieren.
• Comprar los elementos y los servicios necesarios al precio más bajo posible.
• Mantener la posición competitiva de la organización.
• Conseguir los objetivos del aprovisionamiento procurando que los costos administrativos sean los más bajos posibles.

APROVISIONAMIENTO:
Organizar a las empresas para conseguir estos objetivos es difícil porque no sólo hay que tener en cuenta las necesidades internas, sino también las del mundo exterior.
Tanto el departamento de aprovisionamiento como el tráfico de materiales tienen un contacto directo en el mercado y han de responder a su solución.
La tarea fundamental del gerente de abastecimiento consiste en localizar fuentes confiables y progresivas de suministros, asegurar y mantener su cooperación e interés.
El aprovisionamiento considera dos puntos importantes:
(1) Las previsiones en un plan general.
(2) Los plazos en los casos particulares. Ambos se reducen a un sólo factor, el tiempo.
En la mayor parte de las organizaciones los aprovisionamientos consumen aproximadamente entre el 20% y 50% de los ingresos totales de la compañía en mercadería y servicios. Cuando una organización gasta cantidades tan grandes de sus ingresos en una sola área es importante que se reciba una buena compensación por los fondos comprometidos.
El efecto de apalancamiento de los beneficios que consiguen las compras, actúa como un poderoso estímulo para racionalizar el abastecimiento.
En toda empresa de ciertas proporciones, debe de existir un jefe o gerente de abastecimiento (o compras). El gerente de abastecimiento debe enfocar su labor hacia el desarrollo de estrategias, dirigidas hacia las compras, el desarrollo de los proveedores y de las negociaciones, que concuerden los objetivos y estrategias de la organización, tanto a corto plazo como a largo plazo.
En el área de aprovisionamiento el gerente debe ser responsable de la planificación y del control de los materiales, así como de la programación de la producción o de la investigación de los materiales y de la programación de las compras, del tráfico de entrada y salida de los almacenes, y de la eliminación de los desperdicios, la chatarra o los residuos sobrantes, de manera que permita el funcionamiento de la empresa, de acuerdo a los objetivos trazados. La labor del gerente de abastecimiento debe orientarse a buscar la máxima utilización y conservación de los abastecimientos. Estas se obtienen mediante el entrenamiento y la aplicación continua de una serie de normas hasta la conservación, el mantenimiento, la recuperación y la correcta distribución y empleo de todos los artículos utilizados por la empresa.

SUS NECESIDADES:
En lo que se refiere al cálculo de necesidades, el gerente de abastecimiento debe considerar la política de la empresa para definir sobre los siguientes puntos:
(a) Emplear en la producción materiales extranjeros o nacionales;
(b) Tener o no almacenado la materia prima a emplearse o los artículos que se produzcan.
(c) Aplicar un sistema de compra exclusivamente al contado o crédito.
También debe considerar la capacidad económica o financiera de la empresa para determinar mayores o menores niveles de abastecimiento, de consumo o reserva, la capacidad instalada de la empresa y el nivel de utilización de la misma, la mano de obra disponible y el nivel de instalación.
Para determinar las necesidades, el gerente de abastecimiento debe coordinar con diferentes niveles, debido principalmente a que esta necesidad tiene su origen en otras dependencias de la empresa:

Con el gerente de Producción para determinar:
a) Los productos que se van a requerir para las operaciones de producción en el volumen previsto.
b) Periodicidad con que se requieren estos productos, a fin de poder determinar cuándo colocar los pedidos.
c) La calidad y el tipo de cada artículo o material a adquirirse.
Con el gerente de Logística para determinar:
a) Cantidad de artículos que se encuentran con mucho stock.
b) Capacidad de almacenaje total y disponible para cada artículo.
c) Nuevas necesidades o nuevas formas de almacenaje de los productos.
d) Equipo y material necesario para el mantenimiento.
e) Capacidad de equipo y material para el transporte.
f) Nuevo equipo y material para operar en los almacenes.
Con el jefe de Compras para definir:
a) Forma de mantener la continuidad de abastecimiento.
b) La calidad adecuada de los artículos a adquirirse.
c) Localización de nuevos productos, materiales y fuentes de suministros.
Con el gerente de Ventas o Comercialización para:
a) Proporcionar datos sobre planificación de los artículos terminados.
b) Fechas necesarias de cada uno de ellos.
Con Contabilidad con el propósito de conocer:
a) Los registros de inventarios que se realiza, para determinar los activos de la empresa.
b) La conciliación que se efectúa en los inventarios.
c) Las facilidades que necesite cada vez que se realicen inventarios.
El gerente de Abastecimiento debe de determinar la responsabilidad que le compete al elemento comprador, así como la forma de llevar a cabo las adquisiciones en lo que se refiere a:
(1) La fabricación durante un determinado período.
(2) El cumplimiento de un determinado programa de adquisición de materiales.
(3) Una orden de compra específica.
(4) La adquisición de determinado material que debe de tenerse en existencia.
(5) Determinado volumen de dinero a gastar en una sola compra.

La función aprovisionamiento o suministro:

El aprovisionamiento interviene sobre 3 tipos de flujo:
• físico: los productos o los servicios abastecidos
• de información: envío y recepción de los datos de controles del flujo físico
• administrativo: pedidos, facturas, órdenes de expedición, órdenes de recepción, diferencias de entrega …
Los objetivos de la función aprovisionamiento varían según el contexto de cada empresa. Pueden ser, por ejemplo:
• Mejorar la tasa de servicio
• Reducir los plazos
• Reducir los retrasos
• Aumentar los resultados o el margen
• Reducir los costes (Ver la ficha técnica Free-Logistics.com © Los costes del aprovisionamiento )
• Optimizar las instalaciones de producción
El aprovisionamiento será generalmente orientado por tres indicadores principales (ver ficha técnica Free-Logistics.com © KPI Aprovisionamientos):
• La tasa de servicio o la tasa de disponibilidad de los productos
• El nivel de existencias
• Los costes vinculados al aprovisionamiento

El proceso interviene al nivel estratégico, táctico y operacional.
La planificación estratégica (Supply Chain Network Design)
Realizada anualmente, generalmente al momento del presupuesto.Permite el dimensionamiento de la cadena y de la red logística.Ver la ficha técnica free-logistics.com " Dimensionamiento de la Supply Chain y de la Red Logística"
La planificación táctica (Supply Planning)
Realizada trimestralmente a mensualmente según las empresas. Se refiere a la optimización de la cadena logística, sin modificación de las estructuras existentes de la red logística.Les permite, por ejemplo, la comunicación de planos de aprovisionamiento a los proveedores, la Gestión Compartida de los Aprovisionamientos (GCA), con el fin de asegurarse la disponibilidad de las capacidades, el dimensionamiento de los recursos de almacenamiento y de transporte y su comunicación a los 3PLs…
La planificación operacional (Supply Scheduling)
Incluye las actividades de planificación y de ejecución y es realizada, según las empresas, a un ritmo semanal y diario incluso multidiario.
La previsión de la demanda:
El punto de partida del proceso de planificación operacional, o aprovisionamiento, es la previsión de la demanda (ver ficha técnica Free-Logistics.com © Previsiones de las ventas).
La planificación operacional de los aprovisionamientos
A partir de la previsión de las ventas interviene la función planificación de los aprovisionamientos. Esta última función consiste en la traducción de la previsión en un plan realista de aprovisionamientos y que toma en consideración:
• los niveles de existencias existentes
• los pedidos de compra enviados a los proveedores y en espera de recepción
• las condiciones de compra al proveedor (plazos de entrega, mínimo de pedido, embalaje, descuentos)
• et horizonte de planificación determinado
• la política de stock definida, los objetivos de existencia definidos,
• los objetivos de servicio fijados por cliente
• los limites materiales y de capacidad (almacenes, transportes…)
Esto, buscando la optimización del plan con respecto a los objetivos de la empresa (costes reducidos, rentabilidad, servicio). El gestor deberá decidir la mejor opción de planificación. Para esto deberá contestar a las cuestiones básicas siguientes:
• ¿ Cuándo y Cuánto abastecer desde este proveedor?
• ¿ Para que fecha de disponibilidad del producto?
Tomando en consideración los limites del entorno:
• Capacidad del proveedor (maquina y humana, variable según estacionalidad)
• Capacidad de producción (máquina y humana, variable según estacionalidad)
• Capacidad de almacenamiento (superficie y humana, variable según estacionalidad)
• Capacidad de transporte (camión y humana, variable según estacionalidad) …
Ver la ficha técnica Free-Logistics.com © Métodos de suministro
La ejecución de los aprovisionamientos:
Luego interviene la ejecución del plan de aprovisionamiento, también llamado Order Management. Este último proceso consiste a:
• producir pedidos
• transmitírselos a los proveedores
• seguir la entrega o organizar el transporte (según el incoterm escogido)
• resolver las eventuales diferencias de entrega
• mejorar el proceso de control de facturas


CADENA DE APROVISIONAMIENTO Y SUMINISTRO:
Por Cadena de Suministro o Cadena de Abasto (en inglés, Supply Chain) se entiende la compleja serie de procesos de intercambio o flujo de materiales y de información que se establece tanto dentro de cada organización o empresa como fuera de ella, con sus respectivos proveedores y clientes.

Aunque en el cuerpo de conocimiento existe una clara diferencia entre "Cadena de Abasto" y "Logística", en la práctica diaria esa diferenciación se ha ido perdiendo, por lo que es común utilizar ambos términos indistintamente; sin embargo, es importante entender las definiciones precisas dadas por el Council of Supply Chain Management Professionals (CSCMP), la autoridad más importante en la materia a nivel mundial.

== Definición de la "Cadena de
Definición de la "Logística"
El Council of Supply Chain Management Professionals (CSCMP) define "Logística" como:
"Proceso de planear, implantar y controlar procedimientos para el transporte y almacenaje eficientes y efectivos de bienes, servicios e información relacionada, del punto de origen al punto de consumo con el propósito de conformarse a los requerimientos del cliente."
Internamente, en una empresa manufacturera, la Cadena de Abastecimiento conecta a toda la Organización pero en especial las funciones comerciales (Mercadotecnia, Ventas, Servicio al Cliente) de abastecimiento de insumos para la producción (Abastecimiento), productivas (Control de Producción, Manufactura) y de almacenaje y distribución de productos terminados (Distribución), con el objetivo de alinear las operaciones internas hacia el servicio al cliente, la reducción de tiempos de ciclo y la minimización del capital necesario para operar. La Cadena de Abasto al igual que todas las actividades de la Organización acepta la existencia de Filosofías innovadoras y las incorpora a su quehacer, por lo que es fácil encontrar términos fortalecidos por las mismas como lo es "Lean Supply Chain Management" o "Lean six Sigma Logistics".
Funciones de la Cadena de Suministro (o Abastecimiento) interna
Las funciones que componen la Cadena de Suministro interna a una empresa de manufactura son:
• Administración del Portafolio de Productos y Servicios (PPS), que es la oferta que la compañía hace al mercado. Toda la Cadena de Suministro se diseña y ejecuta para soportar esta oferta.
• Servicio a Clientes (SAC), que es responsable de conectar la necesidad del cliente con la operación interna de la compañía. Los sistemas transaccionales permiten que la organización visualize los compromisos derivados de las órdenes procesadas, pero en términos simples, si existe inventario para satisfacer la demanda del cliente, SAC, pasa sus instrucciones directamente a Distribución; si hay que producir, pasa sus instrucciones a Control de Producción.
• Control de Producción (CP), que, derivado de las politicas particulares de servicio que tenga la compañía y de la Administración de la Demanda, se encarga de programar la producción interna y, como consecuencia, dispara la actividad de Abastecimiento de insumos.
• Abastecimiento (Aba), que se encarga de proveer los insumos necesarios para satisfacer las necesidades de Producción (Materia prima y Materiales) cuidando los tiempos de entrega de los proveedores y los niveles de inventario de insumos.
• Distribución (Dis), que se encarga de custodiar insumos y producto terminado (en algunas organizaciones solo producto terminado), hacerlo llegar a los Clientes y/o a su red de distribución, que puede incluír otros almacenes ó Centros de Distribución (CDs) ó no.
No existe consenso acerca de si éstas 5 funciones deben ó no reportar jerárquicamente a una misma Gerencia / Dirección, pero sí existe consenso en el sentido de que deben operar coordinadamente para que la Cadena de Suministro interna (o la Logística interna) sea eficiente y efectiva.
La sincronización es muy importante en éstas cadenas para que no se produzca desperdicio, medido como inventario, tiempo ó falla de servicio al cliente. Ayuda contar con una buena predicción de la demanda para no provocar sobrantes ni faltantes de productos terminados. Un fallo en esta predicción provocará un denominado efecto látigo (también llamado efecto bullwhip, del inglés bullwhip effect). Por ello, se dice que el impacto de una acción en una cadena de suministro es directamente proporcional a su demora en la propagación de la comunicación.

Etapas:

Suministro:
La parte del suministro se concentra en cómo, dónde y cuándo se consiguen y suministran las materias primas para fabricación de los productos terminados. En primer lugar, partamos de la definición etimológica: el vocablo suministro deriva del latín SUBMINISTRARE que significa SUB (bajo) y MINISTRAERE servir, y se entiende como "PROVEER LO NECESARIO". Doctrinariamente, podemos definir al Suministro como un contrato de ejecución o tracto sucesivo, periódico y continuo destinado a la entrega de bienes materiales, en la que el suministrante o proveedor (que puede ser una persona natural o jurídica) está obligado a entregar continua o periódicamente bienes y la persona que los recibe "suministrado" a pagar el precio. (*) Según su realización, podemos señalar que el Suministro es un contrato por medio del cual una parte (suministrante o proveedor) se compromete a cumplir con prestaciones periódicas o continuadas frente a la otra parte (suministrado) durante un tiempo determinado o cuando el suministrado según sus necesidades las solicite, a cambio de un precio. (*) Legalmente, (vale decir, en nuestro Código Civil) se entiende que "por el Suministro, el suministrante se obliga a efectuar en favor de otra persona, prestaciones periódicas o continuadas de bienes". (*) El suministro constituye el acuerdo de voluntades destinado a la entrega de cosas materiales en forma de tracto sucesivo y por el pago de un precio, es decir, es oneroso. Es un contrato de prestaciones recíprocas y diferidas que produce la transmisión del dominio en la medida en que el objeto sea consumible y que esta traslación no se da cuando se proporciona un bien en uso o goce; y es de carácter oneroso, empero se puede pactar que sea a título gratuito sin quedar por ello desnaturalizado. En su forma principal, el Suministro es un contrato por el cual una de las partes se obliga a entregar a la otra a medida que las necesidades lo requieran, por un precio invariable, no obstante sus oscilaciones en el mercado, las mercaderías determinadas en el contrato, para que las consuma o las incorpore a otras, o las transforme a fin de fabricar otras mercaderías. (*) Es el contrato por el cual una de las partes se obliga mediante un precio, a ejecutar a favor de las otra prestaciones (periódicas o continuadas) de cosas. Hay contrato de suministro cuando una persona se obliga a entregar o promete entregar a otra, en épocas fijadas de antemano o a fijarse generalmente en diversos periodos, y mediante el pago de un precio a establecerse sobre uno o varios precios por unidades, cosas en propiedad y, eventualmente, sólo para su uso o goce, en cantidad o extensión conforme a las necesidades del cliente o la posibilidad de producción del proveedor, u otras referencias similares; por lo cual siendo éstas inciertas en su acaecimiento, de no ocurrir las obligaciones de ambas partes no se cumplirán parcial o totalmente. (*) Es un contrato bilateral de prestaciones recíprocas, oneroso, sin duda el más mercantil de los contratos regulado por el Código Civil, concebido y tratado tangencialmente por la tradición jus filosófica humanista que privilegia el aspecto personal sobre el patrimonial, sin merituar las implicancias del plano económico-social y la práctica comercial para definirlo como la entrega de bienes o prestación de servicios en forma periódica o continuada a título oneroso o a cambio de un precio y por excepción puede celebrarse a título gratuito. (*) Por último, Semánticamente, es la provisión consistente en facilitar lo necesario para un fin o para fa satisfacción de una determinada necesidad. (*)

Fabricación:
En esta etapa se convierten estas materias primas en productos terminados

Distribución:
Se asegura de que dichos productos finales llegan al consumidor a través de una red de distribuidores, almacenes y comercios minoristas. Se dice que la cadena comienza con los proveedores de tus proveedores y finaliza con los clientes de tus clientes.

La administración de la cadena de abastecimiento es el tema principal en muchas industrias con una firme idea de la importancia de una relación integrada entre clientes y proveedores. Esta administración se ha convertido en el camino para la mejora de la competitividad por medio de la reducción de la incertidumbre y el mejoramiento del servicio al cliente.

Uno de los principales actores en la administración de la cadena de abastecimiento es el departamento de logística. [2] Pero ¿qué es la logística?. Se define oficialmente a la logística como el proceso de planificar, llevar a la práctica y controlar el movimiento y almacenamiento de forma eficaz y costos efectivos de materias primas, productos en fabricación y productos terminados y la información con ellos relacionada, desde el punto de origen hasta el lugar de consumo, con el fin de actuar conforme a las necesidades del cliente. Sencillamente es la ciencia (y el arte) de que los productos adecuados lleguen al lugar adecuado en la cantidad adecuada en el momento adecuado para satisfacer las demandas del cliente. "The United Kingdom Institute of Logistics" (Instituto de Logística del Reino Unido) lo define de forma más sencilla como "la colocación de recursos en relación con el tiempo". También se ha definido como "la gestión de inventario en movimiento y estacionario". La disciplina de marketing comprende, almacenamiento, distribución y gestión de la información. Incluye también la gestión del suministro internacional en cadena y servicios de valor añadido / previos a la venta al por menor.
Por lo tanto el departamento de logística es el encargado de realizar estas actividades. Este departamento se le puede estructurar tan grande o pequeño como lo defina la administración o como el mismo departamento quiera ser.

Las fronteras interdepartamentales están definidas por las capacidades de sus integrantes. Las capacidades de los integrantes de los departamentos se traducen en soluciones para un mayor número de problemas y/o en el desarrollo de nuevos métodos de trabajo. Por consiguiente estos departamentos se vuelven eficientes y eficaces. Esta eficiencia/eficacia permite a la Dirección asignar más tareas a estos departamentos y, por lo tanto, darles mayor importancia y participación en la estructura de la empresa. Estos departamentos eficientes/eficaces generan valor agregado y ventajas competitivas por lo que pasan de ser departamentos operativos a departamentos estratégicos.

Habrá empresas donde el departamento de logística sea simplemente el encargado de embarques. En el otro extremo el departamento de logística puede ser el responsable de toda la cadena de abastecimiento teniendo a su cargo desde la estimación de la demanda hasta el servicio a clientes pasando por los procesos de selección de proveedores, cotizaciones, compras, expeditación, transporte, recepción, costos, almacenes, producción, embarques, calidad, etc.

Desde hace muchos años se han desarrollado estudios, técnicas y software para facilitar estas tareas, más la infinita gama de clientes, productos y servicios existentes no contribuyen a crear una “receta de cocina” aplicable a todos los posibles escenarios. Sin embargo cuatro conceptos son fundamentales para el buen desempeño de la cadena se suministro: una buena administración, sentido común, actitud y compromiso con el servicio al cliente.

Objetivo de la Cadena de Abastecimiento:

Independientemente de la definición, de lo grande o pequeño del departamento de logística, del tipo mercado, del tipo de empresa y de los paquetes computacionales creados o por crear, hay un objetivo sencillo, pero conciso, para dicho departamento y la cadena de abastecimiento: abastecer los materiales necesarios en la cantidad, calidad y tiempos requeridos al menor costo posible para con ello dar un mejor servicio al cliente.

En ocasiones me preguntan cuál de estos cuatro requisitos es el más importante, y mi respuesta es siempre la misma “Los cuatro tienen la misma importancia. La ausencia de alguno de ellos afectará el desempeño de la cadena de abastecimiento y, por lo tanto, afectará el servicio al cliente. Los cuatro requisitos deberán definirse como must's y no como should's. En la correcta definición y entendimiento de esta cadena por parte de todos los integrantes de la empresa asegurará el buen desempeño de la cadena de abastecimiento de las empresas que aspiran a diferenciarse y permanecer”

Desde el punto de vista de sistemas administrativos el servicio al cliente es él ¿Qué? y la cantidad, calidad, tiempo y costos son los ¿Cómos? Ciertamente algunas empresas podrán subsistir con la ausencia de alguno de estos requisitos pero tendrá una desventaja contra quien sin los tenga y deberán asumir las sus posibles consecuencias.

Comparemos estos cuatro requisitos con respecto al servicio al cliente, costos y competencia:

Cantidad: Por ejemplo si el cliente ocupa 500 Kg. de acero y solo tenemos 200 Kg. y es un cliente con el que tengo un compromiso, le estaré afectando su abastecimiento, y/o le daré la oportunidad a mi competencia de que mi cliente lo conozca. Si mi cliente ocupa 500 Kg. y tengo 1,000 Kg. Entonces tengo excedentes de inventarios lo que aumentará mi costo financiero, mis gastos en administración de inventarios y, además, tendré capital invertido en un material que no ocupo y que posiblemente este capital lo necesite para comprar otro material que si utilice.

Calidad: Si el material tiene una calidad inferior a la que estoy ofreciendo y a quien se lo vendo es un cliente con el que tengo un compromiso, entonces le estaré afectando su abastecimiento, y/o en un corto plazo le daré la oportunidad a mi competencia de que mi cliente lo conozca. Si el material tiene una calidad superior a lo que el mercado esta dispuesto a pagar seguramente no desplazaré el material o mi utilidad será baja.

Tiempo: Si el material llega después de lo requerido por el cliente con el cual tengo un compromiso, le estaré afectando su abastecimiento, y/o le daré la oportunidad a mi competencia de que mi cliente lo conozca. Si el material llega antes de lo requerido tendré excedentes de inventario lo que aumenta mi costo financiero, mis gastos en administración de inventarios y tendré capital invertido en un material que no ocupo y que posiblemente necesite este capital para comprar otro material que si utilice.

Costo: Llamaremos costo al costo total integrado de los materiales o productos terminados en el punto de venta. El tener un costo alto automáticamente me elimina del mercado y más en un mundo globalizado donde todos tenemos acceso a proveedores de todas partes del mundo. Si el costo es bajo habrá que considerar los otros tres requisitos ya que de nada sirve tener un bajo costo si no tengo el producto en tiempo y cantidad (En alguna ocasión un proveedor me preguntó ¿por qué no le compraba sí él tenia el precio más bajo del mercado? Y le conteste “me podrás regalar el material pero si no lo tengo aquí no me sirve”). Con la calidad es lo mismo, el que el producto no tenga la calidad requerida es como no tenerlo.

Con los anteriores ejemplos se desea mostrar que cuando se analice una particular cadena de abastecimiento se tendrán que evaluar lo cuatro requisitos mencionados anteriormente ya que todos son indispensables y la ausencia de alguno afecta al buen desempeño de la empresa.

La cantidad, calidad, tiempo y costos son requisitos dinámicos ya que la demanda no es constante, los requerimientos de calidad cada vez son mayores, los tiempos de entrega son variables y los costos varían por factores internos y externos. Este proceso dinámico dificulta la administración por lo que es indispensable el uso de la tecnología de información para agilizar la toma de decisiones, reducir los tiempos de respuesta y la incertidumbre. El Internet a sido y será una herramienta básica en este proceso ya que acorta distancias y tiempos, ofrece el alcance de mas proveedores y clientes y ayuda en la reducción de costos.

Las empresas debemos aprender a integrar la tecnología de información y las herramientas tecnológicas en nuestros procesos de toma de decisiones tanto operativas como estratégicas. Las herramientas son instrumentos diseñados para facilitarnos el trabajo. El desempeño de estas depende tanto de la capacidad de la herramienta como de la capacidad de l usuario para su utilización. Un ejemplo es la aplicación Excel. Tomo mundo lo a utilizado más no todos aprovechamos todas las virtudes de este paquete. La correcta utilización de la herramienta es tanto obligación del usuario al mostrar interés y compromiso en su uso, como de la empresa al capacitar al usuario en dicha aplicación.

Elementos de la Cadena de Abastecimiento:

De manera muy general la cadena de abastecimiento esta integrada por cinco elementos: Proveedores, Transportes, la Empresa, los Clientes y la Comunicación entre ellos (figura 1). La rápida interacción entre estos elementos es indispensable y genera una ventaja competitiva a la empresa que sepa utilizarla a su favor.









Figura 1. Elementos de la Cadena de Abastecimiento [Emiliano Espinosa, 2004]

Internet, Tecnología de Información aplicada a la Cadena de Abastecimiento:

La rápida interacción mencionada en la sección anterior se puede obtener mediante el uso del Internet, Intranet y Extranet. La figura 2 muestra gráficamente el proceso de la cadena de abastecimiento y las actividades de soporte desde la perspectiva del Internet. Obra que poner especial atención en el factor tiempo ya que es un elemento clave en la toma de decisiones, entregas y respuestas.

[3] La aplicación de tecnologías de información en conceptos como la transferencia electrónica de fondos (EFT), el sistema de intercambio electrónico de datos (EDI), tarjetas electrónicas para clientes, correo electrónico, e-bids, catálogos electrónicos, inventarios compartidos, comunicación electrónica con proveedores etc. han ayudado a lograr ventajas competitivas en diferentes organizaciones. Estos sistemas ayudan a la reducción de costos y a establecer barreras tecnológicas para competidores potenciales.

Cabe señalar que la complejidad de los sistemas implementados para la administración de la cadena de abastecimiento NO garantiza la eficiencia de la misma. A mi consideración estos sistemas deberán ser lo más sencillo posible con el fin de aumentar el número de usuarios potenciales, facilitar su integración a otros sistemas y minimizar su mantenimiento. Además deberán ser flexibles ya que en un ambiente tan dinámico como la cadena de abastecimiento es necesario evolucionar y modificar los sistemas junto con ella.

Estos sistemas se clasifican como sistemas de soporte para la toma de decisiones (DSS) y podrán ser diseñados in house con el objetivo de que se consideren todas las características que los integrantes del departamento de logística y de otras áreas crean relevantes. Los integrantes de dichos departamentos también deberán ser multifuncionales y nunca perder de vista los objetivos de la empresa ya que en muchas ocasiones los intereses departamentales se contrapone entre sí y pierden de vista el objetivo final del negocio.

La resistencia al cambio para el uso de sistemas de vanguardia como el Internet será un factor importante a tomar en cuenta en el cual el departamento de recursos humanos, la dirección y el staff gerencial deberán aplicarse ya que el éxito de los sistemas esta estrechamente ligados a la actitud del personal para su implementación y uso adecuado.










Figura 2. Vista de la cadena de abastecimiento empresarial bajo el contexto del Internet Charu Chandra; Sameer Kumar. “Supply Chain Management in Theory and Practice: A Passing Fad or a Fundamental Change?” Industrial Management & Data Systems [electronic journal], Volume: 100 Number: 3 Page: 100 – 114, 2000

[4] Es incuestionable que el crecimiento del Internet es un fenómeno significativo. No sólo hay un crecimiento exponencial en el intercambio de mercancías y de servicios sobre el Internet, sino que también el Internet ha cambiado la manera en que la información puede ser alcanzada y utilizada.

El Internet ha realizado un cambio fundamental en la naturaleza de la información de la cadena de abastecimiento dentro de las organizaciones. La tecnología del Internet también ha cambiado la visibilidad de los procesos en la cadena de abastecimiento entendiendo la visibilidad como la información sobre procesos y a la capacidad para obrar recíprocamente con estos procesos pudiéndose afirmar que todos los socios de la cadena de abastecimiento tienen que ser tomados en cuenta para cosechar las ventajas comerciales ofrecidas por la nueva tecnología.